La lucha de la docencia universitaria no se agota en las demandas salariales, aún en momentos como el actual en el que nuestros ingresos sufrieron una de las caídas más estrepitosas de su historia.
Como docentes de las universidades públicas, y como trabajadores, tenemos responsabilidades para con nuestra sociedad, nuestro país, nuestro contexto. Y eso nos exige promover debates, generar opiniones y acuerdos, procesos que hacen también a nuestra labor diaria en la docencia y en la investigación.
Por eso, presentamos aquí un artículo para abrir discusiones en torno al Sistema Argentino de Créditos Universitarios (SACAU). La autora, prof. Alejandra Soler Carmona, es docente de la Facultad de Humanidades y vocal suplente en la Comisión Directiva de ADIUNSa.
Invitamos a lxs afiliados a participar con sus opiniones respecto del artículo y a presentar otros textos para el debate.
La transformación de fondo que implicaría este sistema para la educación universitaria argentina, y su gravedad, exige una discusión entre docentes y estudiantes en el marco de una Asamblea Universitaria, máximo órgano de gobierno de las universidades, y no la aceptación autómata de lo que firman en plenarios y oficinas el grupo de señores de
universidades. Si, elegidos, ¿pero con un mandato tan abierto como transformar así nuestro trabajo y estudio?
En adelante se apuntan una serie de planteos y preguntas concretas, pero de entrada hay que aclarar que el sistema de créditos se creó en el marco del Plan Bolonia (1999-2000) europeo que planteaba: “Puesto que la validez y eficacia de una civilización se puede medir a través del atractivo que tenga su cultura para otros países, necesitamos asegurarnos de que el sistema de educación superior europeo adquiera un grado de atracción mundial igual al de nuestras extraordinarias tradiciones culturales y científicas”. El objetivo era “adoptar un sistema de titulaciones comprensible, comparable y competitivo”, es decir, transformar las carreras universitarias en una especie de producto mercantil. Además, supuestamente favorecería la movilidad estudiantil.
Dejando de lado estos viejos lineamientos internacionales y centrándonos en lo inmediato, el sistema de créditos se nos impone desde el 2023, por orden de Ministerio de Educación del gobierno de Alberto Fernández, junto a la Secretaria de Políticas Universitarias y los rectores de ese momento (Declaración de los rectores CIN Nº 1198/23 y Acuerdo Plenario del CI nº 270/23), con antecedentes en el Acta de declaración de estos organismos en febrero de 2022 (Res CE 1667 de febrero 2022). Lo que recibimos hoy es sólo un aviso de que hay que avanzar en la reforma antieducativa.
Consiste en que las horas de cursada y trabajo del estudiante equivaldrían a créditos. No se adopta para facilitar la movilidad, como era el argumento europeo, sino para “dar certidumbre en relación a la carga horaria exigible”, que lograría acortar la brecha entre la duración teórica y la real de las carreras, cambiando el fin incomprensiblemente. ¿Los créditos sirven para todo?
(Si hay carga de horas excesivas en algunas asignaturas de algunas materias que prolongan la cursada de los estudiantes, hay múltiples órganos democráticos en las universidades que permitan revisar, discutir, evaluar y reconducir estas situaciones: centros de estudiantes, escuelas o departamentos, consejos directivos y secretarías
académicas. No hace falta un sistema de créditos).
La declaración del CIN de septiembre de 2023 (Ac. Pl. 1198/23), plantea que la adecuación de las carreras puede hacerse “sin que se vea afectada la calidad”, ya que la formación ofrecida “puede complementarse con el posgrado”. ¿Es una fase más para afirmar el arancelamiento de los estudios universitarios?
Hasta aquí, el sistema de créditos parece tener el fin, no de promover la movilidad ni acortar las carreras y elevar tasas de egreso, sino de acortar la fase gratuita de los estudios universitarios.
Hoy, el Plan de Estudio de la carrera de Profesorado en Historia tiene 26 materias y una carga horaria total de 3040 horas. Según la resolución que establece el sistema, un crédito equivale a 25/30 horas reloj. Y una carrera debe tener un promedio de 60 créditos anuales (1800 horas). Es decir, ¿la carrera de profesorado de Historia, se reduciría a 2 años?
El cálculo puede hacerse de otra manera. Según el punto 4 de la misma resolución, las carreras de grado deberán tener como mínimo 240 créditos, 4 años de duración, y 2100 horas mínimo de interacción pedagógica. Si un crédito equivale a 25/30 hs, ¿la carga horaria total de la carrera sería entre 6000 y 7000 horas? ¿el doble de carga horaria para docentes y estudiantes?
En cualquier caso, las consecuencias son graves. Si se aplica el segundo ejemplo, implica:
- Que los estudiantes trabajen solos y mucho para juntar créditos (esto es lo que denuncian estudiantes de universidades donde se comenzó a aplicar el sistema)
- Recarga de tares virtuales y presenciales para los docentes (¿de que otra forma que no sea virtual y a distancia pueden evaluarse las mil tareas que se tendrán que encargar a los estudiantes para acreditar tal cantidad de horas?
Si se aplica el primer ejemplo, ¿puede concebirse una carrera universitaria, una formación científica de 2 y con suerte 3 años? ¿o es que se nos quiere convertir en un instituto de profesorado más, con una sección de negocios de posgrado para una minoría? ¿qué pasará con las dedicaciones docentes? ¿será una forma de reducirnos la carga horaria, para reducir el “costo laboral”? Así ocurrió en España, con la aparición y extensión de la figura del docente “asociado”: docentes contratados de forma parcial, a los que se exige que tengan trabajo fuera de la universidad.
La idea de “capturar el tiempo excedente de los universitarios (a través de créditos) centrándose en la educación por competencias” es otro lineamiento, explícito en los documentos europeos sobre el tema. Implicaría:
- Un proceso constante de evaluación y medición estandarizada del trabajo de los estudiantes, a través de todo tipo de tareas cotidianas centradas en “habilidades”, no en contenidos científicos. Todos los que trabajamos en la educación media sabemos que la educación por competencias se viene imponiendo y aplicando hace décadas en ese
nivel, con los resultados ya conocidos por todos. - Que los estudiantes busquen realizar, sin parar, actividades de todo tipo para juntar créditos, sin coherencia interna en relación a contenidos científicos que deben tratar en las asignaturas (a no ser que la universidad ya no se trate del ámbito de las ciencias).
(Se habla de querer poner en “valor el tiempo”, o sea, lo que los estudiantes ya hacen. Al margen del vocabulario que no corresponde al ámbito educativo, surge la duda: ¿tiempo de trabajo? ¿en dónde? ¿en qué tipo de actividades? ¿sería una unidad de medida uniforme que tendría un precio/crédito?)
- Reducir al mínimo la carga horaria de clases teóricas. “¡No a las clases magistrales!”, se dice. “Afuera” las instancias de integración de los contenidos, de explicaciones globalizadoras, de interacción colectiva docentes-estudiantes. De nuevo, se trata de devaluar la experiencia y el conocimiento construido y acumulado, si, acumulado, por docentes investigadores en trayectorias llevadas adelante por años. ¿Somos lo mismo que un facilitador que sube una actividad a una plataforma educativa?
La idea es romper el vínculo entre docentes, estudiantes y conocimiento científico. Atomizar, esterilizar las ciencias (en particular las sociales), reducir un proceso colectivo, presencial, cualitativo y potente de reflexión y construcción de conocimiento, a instancias parcializadas e individualizadas de evaluación cuantitativa.
El Plan Bolonia
Como se planteó al principio, el sistema de créditos se nos está exigiendo desde afuera, de parte de gente que no tiene nada que ver con la universidad, desde Europa y como parte de una reestructuración de la educación universitaria mucho más amplia, y desde hace varios años. Comienza con la Declaración de la Soborna y luego Bolonia (1998 y 1999) que dio lugar al “Proceso Bolonia”, fundado, dicen, en que “universalmente, se consideran sumamente importantes la educación y la cooperación educativa para el desarrollo y fortalecimiento de sociedades estables, pacíficas y democráticas”. Fracaso a la vista.
Los objetivos formales eran/son:
-“Adoptar un sistema basado en dos ciclos fundamentales, el grado de mínimo 3 años, y el postgrado (maestrías y doctorado)”, o sea, arancelar, vaciar aulas, y dejar la formación especializada para privilegiados.
-“Establecer un sistema de créditos para promocionar una más amplia movilidad estudiantil”. También fue un fracaso. Después de 15 años en Europa son muy pocas las carreras homologables, hay que rendir exámenes para la mayoría. Además, afirma: “los créditos se podrán conseguir también fuera de las instituciones de educación superior”, en otras palabras, degradar los títulos de base y crear un mercado para instituciones privadas que vendan formación, al estilo universidad Benegas Linch.
¿Cuáles fueron los resultados en España?
En España, también puede verse el caso de Chile, fue implementado con grandes promesas.
Hoy es criticado hasta por quienes lo apoyaban. Sólo por citar algunas experiencias, según comentarios de docentes como Pol de Andrés Gonzáles1 de la Universidad de Valencia (1), Pedro García Alonso, docente de periodismo2, y Clara Ramas San Miguel3, filosofa e investigadora, ambos de la Universidad Complutense de Madrid, al contrario de lo que se pretendía, los años de estudio han aumentado, como resultado de la competencia y la hiperespecialización en masters pagos.
La hiperespecialización y variedad en la oferta académica de calidad dudosa (comentan sobre master de seis meses, pagos y a distancia, cuando en Argentina una tesis doctoral no puede presentarse antes de los dos años de inscripto, como corresponde) ha hecho que los cambios de carreras sean más complejos. Comentan que la calidad de los masters, que en algunos se hicieron obligatorios, es de muy bajo nivel porque son masivos, y entran profesionales de diferentes carreras por lo que tienen que ser accesibles a todos.
Joaquín Goyache, también docente de la UCM, que estaba a favor del Plan Bolonia dice: “El resultado ha sido que ahora estamos peor que antes. Las titulaciones son más diferentes y nos entendemos peor”.
Se denuncia la sobresaturación del tiempo del estudiante, acentuada con la educación a distancia, pues ya que el estudiante tiene que realizar el trabajo desde casa, hay que medir que lo esté realizando. Se realizan una cantidad de tareas, pruebas y sobrecargas burocráticas sin sentido educativo y fin pedagógico, y solo buscan “medir” al estudiante.
Desde 2008 hasta la fecha, miles de estudiantes han sido expulsados por no poder pagar tasas para grados y másteres, ritmos extenuantes de estudio y reducción de becas.
Todo esto fue acompañado del predominio de contratos temporales y precarios y altas tasas de desempleo juvenil con título universitario.
Para terminar, docentes y estudiantes de la universidad pública de esta generación vamos a ser recordados, o por haber habilitado todo esto, o por haber resistido y luchado contra semejante desastre que va a llevar a que los estudiantes se conviertan en protagonistas de series como Black Mirror, en aquel capítulo donde el ser humano andaba en bicicleta fija permanentemente para acumular puntos para vivir.
Se necesitan reuniones periódicas para informar y organizar el rechazo a este sistema. Que las reformas de los planes de estudio se realicen a partir de nuestra iniciativa, nuestros problemas y nuestras expectativas y propuestas. Los científicos somos nosotros, docentes y estudiantes.
Alejandra Soler (docente de la Escuela de Historia. Facultad de Humanidades)
(1) De Andrés Gonzáles, Pol. ¿Por qué ha fracasado el Plan Bolonia en España?. https://www.linkedin.com/pulse/por-qu%C3%A9-ha-fracasado-el-plan-bolonia-en-espa%C3%B1a-pol-de-andr%C3%A9s-gonz%C3%A1lez-lbivf/
(2) https://generaciondospuntocero.com/plan-bolonia-acierto-o-enesimo-fracaso/
(3) https://www.infolibre.es/opinion/ideas-propias/plan-bolonia-fracasado_129_1353144.html